Dimensión Económico Administrativa.
Tema 5.1. Las Dimensión Económica y Administrativa
5.1.1. Los recursos financieros de la escuela, cómo se obtiene y cómo se gastan.
Según la lectura, la recaudación y el manejo de fondos, y toda una serie decisiones y consecuencias ligadas al dinero o a los bienes, no son exclusivos de las escuelas privadas.
Las escuelas públicas, aunque no recauden cuotas, aunque no tengan un contador, aunque no sean ellas, al menos en general , las que de dicen sobre salarios o grandes compras , se mantienen con dinero y habitualmente tienen un circuito ligado a lo económico a través de asociaciones cooperadoras , donantes o asociaciones de ex - alumnos , por ejemplo.
En ciertos casos , incluso , los aspectos ligados a la dimensión económica se hacen más dificultosos en las escuelas públicas que en las privadas , porque la falta de noción acerca de cómo y cuánto se gasta en la escuela no siempre beneficia ni favorece a la comunidad escolar , aunque a simple vista parecería quitarle un problema de encima . El hecho de tener que tomar decisiones acerca de los gastos que hay que llevar a cabo sin negar el presupuesto, quita posibilidades de planeamiento más global.
Por otra parte, generalmente los " pedagogos de las escuelas privadas no se llevan bien con la cuestión económica, ya sea porque realmente desconocen cómo se maneja o porque y esto es muy habitual les genera contradicciones. Muchas escuelas han sido concebidas desde el sueño pedagógico lo que es fundamental para pensarla y abrirla, pero el tema del dinero ha sido relegado, dejado de lado; encargado a una persona que lleve las cuentas; tener que manejar dinero se transforma en un obstáculo, en una tarea desagradable.
Las escuelas públicas suelen diferenciarse entre sí, en muchos casos, de acuerdo al circuito de recaudación y manejo de fondos que se realiza: se puede ver en el mantenimiento de edificios, en los materiales, en el equipamiento. No necesariamente esto está ligado a la cantidad de dinero que se recaude por cuotas de cooperadora; existen comunidades más humildes que, para colaborar con la educación de sus hijos, realizan actividades y buscan donaciones y no necesariamente aportan todo el dinero, y otras que aportando mayor cantidad de dinero no consiguen las mismas cosas. Esta dimensión económica por lo tanto está presente en todas las escuelas. Aun con particularidades en unas y otras, públicas y privadas, hay aspectos sobre los que la reflexión puede ayudar a despeja ciertos conflictos.
El dinero da la posibilidad de realizar ciertas acciones y acceder a ciertos bienes, que pueden ser equipamiento, materiales, etc. La decisión acerca de en qué utilizar el dinero responde a las prioridades que la escuela se da: algunas tienen que ver con urgencias elementales ligadas a subsistencia, como el pago de servicios o alquileres; otras tienen que ver con necesidades ligadas a objetivos, explícitos o no, de quienes deciden sobre la propuesta de la escuela, como comprar computadoras o netas, instrumentos musicales o libros.
Otras veces el uso del dinero se maneja al margen de la propuesta pedagógica y es aquí donde los conflictos se concentran: puede ocurrir que quien piensa los aspectos pedagógicos no registra " el dinero o los materiales que su idea implica o no mide las erogaciones, y el que mane ja el dinero " se ve en la obligación de compensar ".
5.1.2. La valoración de los recursos y su dimensión pedagógica.
En la lectura se nos dice que la dimensión económica no incluye solamente la recaudación el gasto o inversión que se realiza; implica también la distribución de recursos, su aprovechamiento, su cuidado.
En este sentido, es bueno tener en cuenta que la escuela a través de su propio funcionamiento es modelo de un tipo de consumidor, de una forma de manejarse en la vida con los recursos: una escuela que derrocha, por más que plantee en clase de Ciencias Sociales o Ética criterios de consumo y empleo del dinero cuidadosos, estará mostrando que, cuando se tiene, se puede gastar sin control.
Algunos puntos para tener en cuenta:
-La dimensión económica es fundamental en las escuelas, está presente tanto en las públicas como en las privadas, y es uno de los pilares que sostiene cualquier proyecto que se desee realizar .
-No se trata sólo de manejo de dinero concreto , sino también de aquellas cosas que están involucradas en el plan de posibilidad para realizar ciertas acciones u obtener ciertos bienes sin ese dinero : se calcula cómo obtener cosas en canje o conseguir lugares en el teatro u ofrecer la escuela para una librería y quedarse con libros.
-Los distintos aspectos de esta dimensión están relacionados con el resto de las dimensiones de la organización, ya sea a través de las relaciones entre quienes toman las decisiones en uno u otro caso, ya sea a través de las discusiones entre el sector " económico " y el " pedagógico ", ya sea que los docentes estén involucrados en discusiones entre los padres de la Asociación Cooperadora, o que sepan quién colabora o no con la escuela; aun entre los propios chicos suele estar presente si la cuota es cara , si se usa bien el dinero recaudado, etcétera.
-Cada vez más se hace necesario dominar este aspecto y hacer un planeamiento de él en relación con el proyecto de escuela que se desea llevar adelante; ya que en tiempos de "cortos" márgenes es cuando esta problemática se acentúa. También empieza a ocurrir que la mayoría de los planes de ayuda o mejoramiento nacionales e internacionales están apuntando a financiar propuestas de las escuelas directamente y para ello re quieren análisis de costos y coherencia entre la dimensión pedagógica y la económica junto con la justificación clara de los.
5.1.3. Los trámites administrativos en la escuela.
La cuestión administrativa aparece por lo general asociada a un cúmulo de trámites e incluso suele tener una connotación peyorativa, des valorizada en comparación con otras dimensiones. Estos trámites es importante tenerlo en cuenta pueden derivarse de aspectos pedagógicos acreditaciones , legajos de alumnos, evaluaciones ); pueden estar relacionados con aspectos organizacionales (registros de asistencia, comunicaciones internas o a padres, reglamentos, sanciones) ; pueden estar vincula dos a la inserción de la escuela en el sistema educativo en su conjunto trámites de habilitación y sistemas de supervisión y control); pueden estar relacionados con aspectos económicos (compras de materiales, cobro de cuotas, inventarios).
Es una característica habitual en las organizaciones escolares como en otras similares, la presencia de trámites para todas las acciones realizar en ellas, una tendencia a la documentación y registro de todo lo que acontece-al menos aparentemente, al punto que puede ocurrir que no se tomen decisiones importantes para no realizar los trámites correspondientes o se oculten estas decisiones para evitar plazos extensos inútiles.
5.1.4. Lineamiento de Ingresos y Egresos Escolares para las instituciones educativas oficiales del tipo básico de la Secretaría de Educación de Guanajuato.
En base a la lectura, los lineamientos se dividen en nueve capítulos, los cuales son los siguientes:
CAPÍTULO PRIMERO
Disposiciones Generales
Artículo 1o.- El presente ordenamiento es de observancia obligatoria y regirá la administración de los ingresos y egresos escolares de las instituciones educativas oficiales del tipo básico de la Secretaría de Educación de Guanajuato.
Artículo 2o.- Quedan comprendidos en los ingresos escolares: Recursos que se obtengan por ingresos de concesión de la tienda escolar, el fondo social de las 2 de 13 cooperativas escolares de consumo y producción y el fondo de reserva cuando se disuelvan; donativos económicos y los que emita la Subsecretaría de Recursos
Artículo 3o.- Anualmente, la Subsecretaría de Recursos Financieros y Materiales difundirá los conceptos, tarifas y procedimientos de pago de los derechos en materia educativa, establecidos en la Ley de Ingresos para el Estado de Guanajuato para el ejercicio fiscal que corresponda.
Artículo 4o.- El director o encargado de la institución educativa, es el responsable del cumplimiento del presente ordenamiento.
Artículo 5o.- Cuando el director o encargado de la institución educativa pretenda realizar alguna actividad que implique un ingreso a la misma y que no se encuentre establecido en la relación de conceptos autorizado por la Subsecretaría de Recursos Financieros y Materiales, el director o encargado, previa autorización por escrito del supervisor escolar, podrá realizar el evento, notificando a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación con diez días hábiles de anticipación a la realización del mismo.
Artículo 6o.- Los recursos a que se refiere el artículo 2 del presente lineamiento, son considerados públicos, por lo cual, están obligados el director o encargado de la institución educativa a rendir cuentas y aplicar de manera transparente los mismos.
Artículo 7o.- Los recursos económicos que capten las instituciones educativas apoyarán al cumplimiento del Proyecto Educativo Escolar, debiendo apegarse a las acciones establecidas en el Programa Anual de Trabajo, aprobado por el Órgano Colegiado en Materia Técnico Pedagógica de Escuela.
Artículo 8o.- El contralor escolar, donde lo hubiera, o el encargado de ingresos y egresos escolares, es corresponsable con el director o encargado de la institución educativa de la administración de los recursos financieros.
CAPÍTULO SEGUNDO
Del Sistema Automatizado de Ingresos y Egresos Escolares
Artículo 9o.- El registro y control de los ingresos y egresos escolares, deberá realizarse permanentemente en el Sistema Automatizado de Ingresos y Egresos Escolares autorizado por la Secretaría de Educación de Guanajuato.
Artículo 10.- La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación, es la responsable de proporcionar la capacitación, asesoría y seguimiento continuo a las instituciones educativas del tipo básico en el manejo del Sistema Automatizado de Ingresos y Egresos Escolares.
Artículo 11.- La Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación, verificará el seguimiento permanente del registro oportuno en las operaciones realizadas por las instituciones educativas en el Sistema Automatizado de Ingresos y Egresos Escolares; efectuará una revisión financiera a fin de verificar el cumplimiento de lo establecido en las presentes disposiciones normativas, por lo menos, trimestralmente en las fechas establecidas por la
Dirección General de Tesorería de la Secretaría de Educación de Guanajuato.
Artículo 12.- Para efectos de la operación del Sistema Automatizado de Ingresos y Egresos Escolares se emitirán dos reportes semestrales: el primero de julio a diciembre, y el segundo, de enero a junio.
CAPÍTULO TERCERO
Del Personal de la Institución Educativa
Artículo 13.- Al director o encargado de la institución educativa, le corresponde realizar las siguientes funciones:
I. Entregar al supervisor escolar el Proyecto Educativo Escolar y Programa Anual de Trabajo, a más tardar, en la segunda quincena del mes de septiembre;
II. Verificar que la aplicación de los recursos, sea conforme a las acciones establecidas en el Programa Anual de Trabajo del Proyecto Educativo Escolar;
III. Administrar y controlar los ingresos y egresos de la institución educativa;
Entre otras funciones.
Artículo 14.- En el supuesto de cambio de director o encargado de la institución educativa, contralor o encargado de los ingresos y egresos escolares, están obligados a realizar el proceso de entrega–recepción en los formatos establecidos para tal efecto, remitiendo una copia a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación en los primeros cinco días hábiles, posteriores a la fecha de la entrega.
Artículo 15.- Para efectos del artículo anterior, aplicará la entrega-recepción para los casos de: Término de nombramiento, cambio de institución educativa, término de interinato, beca comisión, jubilación, finiquito, licencia por acuerdo presidencial, suspensión laboral, así como otra causa que impida la continuidad en el ejercicio de su gestión; de conformidad con lo establecido por las disposiciones normativas vigentes y aplicables.
Artículo 16.- En el supuesto de que disminuya la población escolar y/o se dé la clausura de la institución educativa, se levantará acta por el Órgano Colegiado en Materia Técnico Pedagógica de Escuela, señalando las causas de la disminución del ingreso por tienda escolar o por clausura de la institución educativa debiendo ser validada por el supervisor escolar.
Artículo 17.- En los casos de que las instituciones educativas no cuenten con contralor escolar, el director o encargado de la institución educativa y el personal docente, elegirán democráticamente, durante la primera semana al inicio del ciclo escolar, un encargado del manejo de los ingresos y egresos escolares. La designación de éste, quedará establecida en el acta de la sesión correspondiente.
Artículo 18.- Al contralor o encargado de ingresos y egresos escolares, le corresponde las siguientes funciones:
I. Realizar el registro oportuno de las operaciones financieras en el Sistema Automatizado de Ingresos y Egresos Escolares;
II. Llevar un libro de registro diario de entradas y salidas de los recursos financieros, tratándose de escuelas unitarias y bidocentes;
III. Administrar los recursos financieros conforme al Programa Anual de Trabajo del Proyecto Educativo Escolar;
IV. Vigilar la aplicación de los recursos conforme a lo establecido en este lineamiento;
V. Depositar el último día hábil de la semana los ingresos, en caso de ser montos menores a veinte salarios mínimos diarios vigentes en el Estado de Guanajuato;
Entre otras funciones.
CAPÍTULO CUARTO
De la Administración de los Ingresos Escolares
Artículo 19.- Es obligación de las instituciones educativas, emitir el recibo de ingresos autorizados por la Secretaría de Educación de Guanajuato, al momento en que se reciba cualquier concepto de ingreso escolar.
Artículo 20.- Todos los ingresos escolares que capten las instituciones educativas, se manejarán a través de una cuenta de cheques, aperturada en instituciones bancarias.
Artículo 21.- Para garantizar y trasparentar la rendición de cuentas de todos los ingresos que captan las instituciones educativas por diferentes conceptos, la apertura de la cuenta de cheques deberá apegarse a las siguientes condiciones:
I. Estar a nombre de Gobierno del Estado de Guanajuato, Secretaría de Educación, clave del Centro de Trabajo;
II. La tarjeta de registro de firmas deberán requisitarla el director o encargado de la institución educativa, el contralor o encargado de ingresos y egresos escolares y el secretario técnico del Órgano Colegiado en Materia Técnico Pedagógica de Escuela;
III. Los fondos deberán administrarse mediante una chequera;
IV. La emisión de los cheques será invariablemente con firmas mancomunadas;
V. Las instituciones bancarias deberán emitir estados de cuenta mensuales.
Artículo 22.- Las instituciones educativas unitarias y bidocentes, podrán administrar sus recursos financieros, sin aperturar una cuenta de cheques y efectuar el registro manual de los ingresos y egresos escolares.
Artículo 23.- Las donaciones en especie que reciban las instituciones educativas se deberán hacer constar en un acta de donación que contenga los siguientes datos: Descripción, cantidad, marca, modelo, serie, número de inventario y valor de los bienes recibidos, firma del director o encargado, así como del contralor o encargado de los ingresos y egresos escolares, fecha, nombre del donador y destino de los bienes.
CAPÍTULO QUINTO
De los Donativos de la Participación Social
Artículo 24.- Las aportaciones en efectivo que realicen las Asociaciones de Padres de Familia por conducto de su presidente y/o tesorero, el Consejo Escolar de Participación Social en la Educación, padres de familia o persona física o moral, deberán registrarse en el apartado de donativos de participación social del Sistema Automatizado de Ingresos y Egresos Escolares.
Artículo 25.- Las aportaciones en efectivo que realice la Asociación de Padres de Familia, por conducto de su presidente y/o tesorero y las cooperaciones de los padres de familia, tutores o quienes ostenten la patria potestad, no serán condicionantes para inscribir o reinscribir a los alumnos en la institución educativa pública alguna.
Artículo 26.- Para el mantenimiento, rehabilitación y construcción de obra complementaria de la infraestructura educativa, la Mesa Directiva de la Asociación de Padres de Familia y la sociedad en general, que pretenda realizar estas acciones en beneficio del plantel, aportarán los recursos económicos a la institución educativa, para que el director o encargado hagan las gestiones necesarias ante las dependencias estatales correspondientes para la validación técnica y supervisión de las acciones conforme a la normatividad establecida.
CAPÍTULO SEXTO
De los Egresos Escolares
Artículo 27.- Las erogaciones que efectúen las instituciones educativas, con cargo a sus ingresos escolares, serán soportadas con los comprobantes que reúnan los siguientes requisitos:
I. Ser original y contener impreso el folio, nombre o razón social del proveedor, registro federal de contribuyentes, domicilio fiscal y cédula de identificación fiscal;
II. Lugar y fecha de expedición;
III. Ser expedida a nombre de Gobierno del Estado de Guanajuato, anotando el R.F.C. de Gobierno del Estado (GEG-850101-FQ2), y domicilio de Gobierno del Estado (Paseo de la Presa 103 Guanajuato, Gto. C.P. 36000);
IV. Precisar cantidad y clase de artículos que ampara o descripción de los servicios prestados, así como el importe del mismo con número y letra;
Entre otros requisitos.
Artículo 28.- Las instituciones educativas, que por su ubicación geográfica, el proveedor no pueda cumplir con los requisitos antes citados, solicitarán autorización por escrito a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación para que la comprobación del gasto sea a través de notas de remisión.
Artículo 29.- En caso de alguna observación en la información presentada, el director o encargado de la institución educativa, contará con diez días hábiles, a partir de la fecha en que se haya notificado la observación y enviará los informes corregidos a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación.
Artículo 30.- Las instituciones educativas conservarán en sus archivos la documentación comprobatoria de los ingresos y egresos escolares, por un período de 10 años, contados a partir de la fecha de expedición.
Artículo 31.- Para dar de baja la documentación comprobatoria, la institución educativa, solicitará a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación, la elaboración del acta de baja y destrucción de archivos; entregando la documentación debidamente relacionada y en cajas que la identifiquen, de conformidad con la normatividad vigente y aplicable.
CAPÍTULO SÉPTIMO
Del Fondo Revolvente
Artículo 32.- Las instituciones educativas, que tengan cuenta de cheques, podrán crear un fondo revolvente por una cantidad no mayor a veinticinco salarios mínimos diarios vigentes en el Estado de Guanajuato para cubrir en efectivo necesidades urgentes y de poca cuantía.
Artículo 33.- Al finalizar el ciclo escolar el fondo revolvente debe ser cancelado, por lo que el remanente, deberá ser reintegrado a la cuenta de cheques.
Artículo 34.- Queda bajo responsabilidad del director o encargado de la institución educativa, la utilización, manejo y aplicación que se le den a los recursos del fondo revolvente.
CAPÍTULO OCTAVO
De los Recibos Oficiales
Artículo 35.- Las instituciones educativas unitarias y bidocentes, solicitarán por escrito a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación, la dotación de formatos de recibos oficiales que utilizarán para la captación de los ingresos escolares:
I. Para efectos de la dotación anual de formatos de recibos oficiales, estimará el volumen de los recibos que se utilizarán durante el ciclo escolar. Será responsabilidad del director o encargado de la institución educativa la guarda, custodia y utilización de los mismos;
II. Cuando algún recibo deba ser cancelado se plasmarán en él dos líneas diagonales en paralelo, anotando la causa de cancelación y la leyenda de cancelado, así como la rúbrica del director de la institución educativa; deberá conservarse el documento original;
III. En caso de pérdida, robo, extravío o destrucción de los recibos, se deberá hacer constar en un acta de hechos firmada por el encargado de la institución educativa y dos padres de familia como testigos; y
IV. El acta será entregada en la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación, a más tardar dentro de los tres días hábiles siguientes al hecho.
CAPÍTULO NOVENO
De los Conceptos de Egresos
Artículo 36.- Los conceptos de egresos escolares para el ejercicio de los recursos de las instituciones educativas son los siguientes:
I. Componente 1
a) Material didáctico y de apoyo informativo (enciclopedias electrónicas, revistas educativas, material educativo y didáctico, programas de cómputo para la enseñanza, etc.);
b) Equipo de cómputo, accesorios y programas (computadora, impresora, programas de cómputo, no break, reguladores, quemadores de discos compactos, etc.);
c) Equipo audiovisual (televisores, videocaseteras, pantallas, DVD, cañones, etc.);
d) Mobiliario escolar y de oficina (escritorios, sillas, pizarrones, pupitres, lockers, estantería, etc.);
e) Instalación de sistemas de seguridad;
f) Acciones de mantenimiento, rehabilitación y construcción de obra complementaria de la infraestructura educativa, aplicando para tal efecto, las disposiciones en materia de simplificación administrativa que establezca la Coordinadora y Promotora de la Infraestructura Educativa del Estado de Guanajuato (COPIEG) y a los Lineamientos Generales en Materia de Racionalidad, Austeridad y Disciplina Presupuestal para el Ejercicio Fiscal;
g) Mantenimiento y conservación de mobiliario y equipo; y
h) Materiales, accesorios, suministros y herramientas menores.
II. Componente 2
Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje:
a) Realización de recorridos, visitas, excursiones y campamentos educativos;
b) Organización de eventos deportivos y culturales (se excluye la compra de uniformes); y
c) Capacitación. - El supervisor escolar valida con base a las acciones establecidas en el Programa Anual de Trabajo del Proyecto Educativo Escolar el tipo de diplomado, curso de capacitación y/o actualización que se autorizará a la institución educativa, éstos deberán sujetarse a los que ofrece la Secretaría de Educación de Guanajuato a través de sus diferentes instancias.
III. Componente 3
Servicios Generales:
a) Agua;
b) Pasajes;
c) Teléfono;
d) Internet;
e) Fotocopiado;
f) Combustibles (una dotación mensual máxima de 30 litros no acumulable);
g) Gastos de operación (material de limpieza, material y útiles de oficina);
h) Fumigación, servicio de seguridad de alarmas; y
i) Comisiones bancarias.
Artículo 37.- El director o encargado de la institución educativa no podrá autorizar los siguientes conceptos de egresos: alimentación de personal, viajes al extranjero, contrataciones de personal para cubrir las necesidades de personal de la institución educativa, viáticos, maestrías, doctorados, uniformes; accesorios personalizados como plumas, portafolios, pines; eventos especiales, de convivios, fin de año y aquéllos que determine la Subsecretaría de Recursos Financieros y Materiales.
Artículo 38.- La Secretaría de la Gestión Pública podrá realizar visitas de revisión a las instituciones educativas para verificar el cumplimiento del presente lineamiento.
Artículo 39.- Lo no previsto en el presente lineamiento será resuelto por la Subsecretaría de Recursos Financieros y Materiales de la Secretaría de Educación de Guanajuato.
5.1.5. Relación de trámites administrativos que se realizan en la escuela. Entrevista con el director de la escuela.
Los trámites administrativos que se realizan representan una constante actividad a lo largo del ciclo escolar y se encuentran relacionados con las distintas materias administrativas, de acuerdo con el Manual de Organización de Escuelas Primarias que son la técnica pedagógica, recursos humanos, recursos financieros, recursos materiales, organización escolar, control escolar, extensión educativa, supervisión, planeación, servicios asistenciales.
En la materia de recursos financieros los trámites que se realizan son documentación relativa a tienda escolar (convocatoria, acta constitutiva, contrato, fianza, informes bimestrales de ingresos y egresos); corte de caja anual, en el cual se integran todos los ingresos y egresos de la escuela sin considerar su origen, es decir se suman tanto las cooperaciones de los padres de familia, como los ingresos de la tienda escolar y otros si los hubiera. La elaboración o actualización del inventario con altas y bajas, es una tarea que presenta dificultades específicas por lo laborioso, ya que se necesita marcar cada uno de los bienes muebles de la escuela, con una clave numérica para registrarse en el archivo, así como hacer unos trámites para las bajas que por mal estado se requiera de algún bien.
Además del inventario, el acta de entrega del edificio escolar y las solicitudes a las autoridades para la obtención de recursos y de obras de mantenimiento, son los principales trámites que se realizan dentro de la materia de recursos materiales.
REFERENCIAS
-Alfiz, I. (1997). Capítulo 4. La dimensión económica y administrativa. El proyecto educativo institucional (propuesta para un diseño colectivo. Aique. p. 87-99.
-Secretaría de Educación de Guanajuato. (2008). Acuerdo Secretarial 156-2008. Lineamiento de Ingresos y Egresos Escolares para las instituciones educativas oficiales del tipo básico de la Secretaría de Educación de Guanajuato.
Tema 5.2. La Planeación en los Centros Escolares
5.2.1. Conceptualización de Planificación.
Según la lectura, la planificación puede ser definida como una actividad deliberada consistente en desarrollar un conjunto de posibles acciones adecuadamente articuladas para alcanzar un conjunto de metas. De ella pueden ser destacadas inicialmente una serie de notas básicas:
– Constituye una actividad humana y social de carácter fundamental, por lo que pue de ser considerada intrínseca a toda actuación humana y social.
– Presenta una naturaleza anticipatoria; es decir, está orientada a estados futuros.
– Permanece siempre vinculada a la acción.
– Articula decisiones referidas a acciones para lograr metas u objetivos.
– No es infrecuente que siga procedimientos definidos y que acabe quedando reflejada por escrito.
a) Planificar es pensar en el futuro o, simplemente, tenerlo en cuenta. Desde esta perspectiva, la planificación se caracterizaría por dedicar atención al futuro y, en este sentido, podría atribuírsele carácter anticipatorio.
b) Planificar es actuar sobre el futuro y llegar a controlarlo. La planificación consiste no sólo en pensar en el futuro, sino también en actuar para hacerlo factible. De este modo, vinculada a la acción y, más aún, a su control. Y se desdibujan las diferencias entre la planificación y su implementación. La planificación termina introduciendo de esta manera, a través de la acción, certidumbre en el futuro.
c) Planificar como toma de decisiones.
i) Planificar es tomar decisiones referidas al futuro.
Desde esta perspectiva, planificar es, ante todo, elegir y decidir; esto es, determinar conscientemente acciones y sus condiciones de realización (por ejemplo, recursos para realizarlas).
La planificación es, en efecto, asimilable a un proceso de toma de decisiones; más aún, es asimilable a un proceso de decisión racional, particularmente en el sentido de que es instrumental para el logro de unas metas u objetivos (que, en el caso de la educación tenderán a ser imprecisos y ambiguos, al tiempo que diversos); esto es, unos estados deseados que la organización persigue hacer realidad. Conviene destacar en este punto que planificar en modo alguno consiste únicamente en proyectar esos estados deseados.
ii) Planificar es integrar (la toma de) decisiones.
Con todo, la planificación parece indisociablemente ligada a la toma de decisiones. Separar ambos aspectos supondría una abstracción artificiosa. Ahora bien, cabe mantener que lo relevante en la planificación no es tanto tomar decisiones cuanto procurar conscientemente la integración de diferentes decisiones relevantes.
d) Planificar es un procedimiento formalizado para producir un resultado definido (que adopta la forma de un sistema integrado de decisiones). Desde esta perspectiva, la planificación consta de dos dimensiones: de una parte, la utilización de un procedimiento formalizado y, de otra, la persecución de un resultado integrado; a saber, un sistema de decisiones. Pero lo que la singulariza es la sistematización que la formalización introduce en el fenómeno al que se trata de aplicar. Tal formalización constituiría, pues, «la clave para entender la planificación» (Mintzberg 1994: 12). En este contexto, formalizar vendría a significar a) descomponer, b) articular y, en definitiva, c) racionalizar los procesos mediante los que las decisiones son tomadas e integradas en la organización.
5.2.2. Estrategia y Planificación.
En este contexto, la planificación puede considerarse un elemento más dentro de toda esta compleja jerarquía. Y, más aún, la propia planificación está igualmente jerarquizada.
Su relación con la estrategia se presenta muy próxima, lo que no constituye un obstáculo de magnitud tal que impida que ambas se presenten como aspectos diferenciados.
Naturalmente, es común poner de manifiesto la relevancia de la planificación estratégica en el proceso de formulación e implementación de una estrategia y entre los niveles que lo hacen factible. Pero, como también es natural, no puede asimilarse directamente a ambos procesos y a todos y cada uno de los niveles de los que depende, si bien los solapamientos son innegables e incluso frecuentes. Así, ha sido relativamente frecuente encuadrarla dentro de lo que se ha denominado dirección o gestión estratégica, una noción más de la que no resulta fácil desfundar con suficiente nitidez. Esta última es más comprensiva que la primera, y generalmente contempla un análisis previo (fundamentalmente referido a rasgos relevantes de la organización y su ambiente) y la implementación de lo planificado (Sybouts, 1992).
Pues bien, la planificación estratégica hace referencia, restrictivamente, a este componente: el dedicado a la planificación (especialmente en lo concerniente a la formulación de la estrategia). La planificación estratégica vendría a constituir, en términos más concretos, «los procesos de los que depende la formulación de un plan estratégico», entendido éste como «un plan para operativizar la estrategia, o ponerla en práctica» (p. 10).
Planteado en términos más generales, la planificación estratégica estaría vinculada a la elaboración de la estrategia, a lo que hay que añadir las dos puntualizaciones siguientes, estrechamente relacionadas:
(i) La elaboración de estrategias puede ser considerada como proceso de planificación. A fin de cuentas, la elaboración de estrategias puede también considerarse ligada, como la planificación, a las interrelaciones que se establecen entre una serie de decisiones donde el futuro cobra relevancia, e incluso a la integración de estas decisiones a través de un proceso (formalizado) que permite, virtualmente, la equiparación a la toma de una única decisión: la elección de una estrategia en un determinado momento.
(ii) La elaboración de una estrategia no viene exclusivamente determinada por la planificación estratégica. Ésta no es su única fuente, sino que, por el contrario, es una más de entre las muchas disponibles, algunas de las cuales ni siquiera tendrán un carácter planificado (Bryson, 1995). Por consiguiente, la planificación estratégica en ningún caso debería equipararse directamente a la creación o elaboración de una estrategia.
Específicamente, habría de tener prolongación en una planificación táctica y/o una planificación operativa. Puede considerarse, en general, este nivel de planificación como la elaboración de un plan que permita plasmar las estrategias elegidas, una vez definidas y concretadas (Davies y Ellison, 1999). Pero asimismo cabe convenir que, más concretamente, comprende (también Kaufman, Herman y Watters, 1996):
(a) De una parte, establecer qué se va lograr; esto es, resultados deseados a corto plazo (anuales), concretos e incluso mensurables, que habrían de terminar incidiendo positivamente en el aprendizaje de los alumnos (por ejemplo, en el ámbito de la organización y funcionamiento del centro, en el ámbito curricular, en el ámbito del desarrollo profesional de los docentes o, directamente, en el rendimiento de los alumnos).
(b) De otra parte, cómo se van a conseguir tales resultados; esto es, los procesos y los recursos que permitirán su realización.
A cada enfoque desde el que es considerada la estrategia cabe asociar una determinada visión de las organizaciones (Hatch, 1997). Así, subyace al primero de ellos la idea de que la organización es, fundamentalmente, un instrumento para el logro de unos objetivos, como mantienen los modelos racionales. La estrategia puede ser aquí asimilada a un proceso de diseño sistemático e incluso formalizado de la organización que precisamente atiende a la realización de propósitos predefinidos: en definitiva, a una planificación. En cambio, subyace al segundo enfoque la idea de que la organización viene a ser un organismo eminentemente adaptativo. Si consigue adaptarse, sobrevivirá y tendrá éxito; si no logra hacerlo, fracasará. La estrategia de la organización emergería, básicamente, de sus esfuerzos por sobrevivir y tener éxito en el ambiente en que está inserta.
Pero la estrategia y la planificación pueden ser conceptuadas, al menos, de otro modo, y una vez más, tal conceptuación está estrechamente ligada a su correspondiente visión de la organización, que precisamente concentra su atención en su dimensión cultural: prácticamente viene a considerarla, básicamente, como cultura.
5.2.3. El Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC).
El Programa Escolar de Mejora Continua es una propuesta concreta y realista que, a partir de un diagnóstico amplio de las condiciones actuales de la escuela, plantea objetivos de mejora, metas y acciones dirigidas a fortalecer los puntos fuertes y resolver las problemáticas escolares de manera priorizada y en tiempos establecidos.
El Consejo Técnico Escolar tiene el compromiso de revisar de manera periódica los avances, evaluar el cumplimiento de acuerdos y metas, realizar ajustes en función de los retos que enfrenta y retroalimentar la toma de decisiones que favorezcan el logro de la mejora escolar.
En ese contexto, el PEMC es un instrumento para la acción y no debe convertirse en un documento formalista o, simplemente en una serie de buenas intenciones, deseos y aspiraciones.
Características del programa escolar de mejora continua
El Programa Escolar de Mejora Continua se caracteriza por:
-Basarse en un diagnóstico escolar compartido por toda la comunidad educativa.
-Enmarcarse en una política de participación y colaboración.
-Tener una visión de futuro.
-Ajustarse al contexto.
-Ser multianual.
-Tener un carácter flexible.
-Contar con una adecuada estrategia de comunicación.
Estructura
El Programa Escolar de Mejora Continua debe incluir:
-Diagnóstico
-Objetivos y metas
-Acciones
-Seguimiento y evaluación
Pasos para elaborar el programa Escolar de Mejora Continua
El PEMC sirve como hoja de ruta que establece en un mismo documento las metas, procesos y tareas que debe de realizar el colectivo docente y la comunidad educativa para alcanzar los objetivos orientados a la mejora de los logros educativos de las niñas, niños y adolescentes.
El diagnóstico es el punto de partida para la elaboración del PEMC; es el momento en que la escuela se mira a sí misma, haciendo un examen de su situación y la problemática que vive; se apoya en información que a su colectivo docente le permite analizar, reflexionar, identificar y priorizar las necesidades educativas para a partir de estas últimas, tomar decisiones consensuadas que favorezcan su atención.
Para llevar a cabo un diagnóstico integral centrado en las NNA, es necesario recolectar, comparar y analizar información referida a las características, intereses y necesidades de los alumnos, así como de los siguientes ámbitos:
a. Aprovechamiento académico y asistencia de los alumnos
b. Prácticas docentes y directivas
c. Formación docente
d. Avance de los planes y programas educativos
e. Participación de la comunidad
f. Desempeño de la autoridad escolar
g. Infraestructura y equipamiento
h. Carga administrativa
La escuela tiene información para iniciar este ejercicio de autoevaluación. Cuenta con reportes de evaluación, resultados de evaluaciones internas, evaluaciones externas, fichas descriptivas de alumnos en riesgo, gráficas de logro educativo, resultados de la encuesta aplicada a las NNA sobre sus intereses y experiencias escolares, asimismo de información complementaria de los registros escolares de su actividad cotidiana.
A) Aprovechamiento académico y asistencia de los alumnos
- ¿Cuáles son las habilidades o conocimientos más sólidos de los alumnos de la escuela en general?
- ¿Cómo emplean los resultados de las evaluaciones internas y externas para mejorar las intervenciones, el diseño de estrategias y las experiencias de aprendizaje de los alumnos?
- ¿Qué mecanismos existen en la escuela para manejar el impacto del ausentismo de los alumnos?
- ¿Han llevado a cabo estrategias o campañas dirigidas a los padres y madres de familia para disminuir o erradicar el ausentismo de los alumnos? ¿Cuáles?
- ¿Cómo evitan el abandono o ausentismo de alumnos en la escuela por temas de cuotas o procesos administrativos o el orillar al abandono a estudiantes "problemáticos" o focalizados, etcétera?
- Acerca de los alumnos con rezago en aprendizajes, ¿existe algún patrón en los conocimientos y las habilidades que necesitan reforzar?
- Para el caso de educación inicial: ¿Qué modificaciones se deben realizar en las estrategias de crianza compartida implementadas para favorecer la transición Hogar-Centro de Atención Infantil?
b) Prácticas docentes y directivas
- ¿Cómo han puesto en el centro de su práctica docente el aprendizaje de los alumnos?
- ¿Qué mecanismos tienen para atender necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus alumnos y del propio equipo docente?
- ¿El trabajo en el colectivo docente se distribuye tomando en cuenta los talentos y los conocimientos de cada uno de sus integrantes?
- ¿Qué mecanismos tienen establecidos, como escuela, para solicitar apoyo en su práctica docente?
En el caso de educación inicial:
¿En qué medida su planeación ha considerado, en las actividades, la contención y el acompañamiento de la vida emocional de niñas y niños?
- ¿Has identificado qué acciones son las que apoyan el proceso de adaptación al Centro de Atención Infantil de niñas y niños acorde a sus necesidades y las de sus familias?
- ¿En qué medida las niñas y los niños tienen oportunidades de ser escuchados y atendidos en todas las actividades que se realizan en el Centro de Atención Infantil?
- En las situaciones cotidianas del Centro de Atención Infantil, ¿se informa a niñas y niños de lo que se va a realizar y se atienden sus cuestionamientos?
c. Formación docente
- ¿Han orientado las actividades del Consejo Técnico Escolar para convertirlo en el espacio propicio para generar procesos de desarrollo profesional? ¿De qué manera?
- ¿Qué mecanismos tienen establecidos para contar con evidencias de su práctica pedagógica para analizarla reflexivamente con sus compañeros?
- ¿La reflexión en torno a la mejora del logro educativo ha contribuido al desarrollo profesional del equipo docente?
- ¿Cómo aseguran su actualización como equipo en temas de didáctica y recursos para la enseñanza?
- En el caso de educación inicial: ¿Qué acciones han impulsado como equipo del CAI para conocer los materiales dirigidos a madres y padres de familia y a los Agentes Educativos?
¿En qué aspectos enfocar la atención? es decir, “¿qué vamos a mejorar de todo lo que tenemos que mejorar?”
Una vez que se cuenta con toda la información disponible para decidir en qué aspectos debe centrarse la atención, es necesario:
a) Analizar y sistematizar la información recuperada.
b) Elaborar una lista de problemáticas más relevantes y recurrentes que afectan los aprendizajes de los alumnos y su desarrollo integral.
c) Jerarquizar las problemáticas destacando las que demandan atención prioritaria, de acuerdo con algún criterio determinado (interés, urgencia, viabilidad, oportunidad, demanda...).
d) Seleccionar los retos o situaciones problemáticas para formular alternativas de mejora y elaborar una lista. Estos son los referentes para establecer los objetivos del PEMC.
En la redacción del diagnóstico se deben tener las siguientes consideraciones:
- No solo describe datos que ya se tienen en cuadros, tablas o gráficas, refiere al contexto de la escuela, puntualiza las condiciones y características de las niñas, niños y adolescentes, de sus familias y comunidad, comenta sus resultados, sus logros y sus desafíos.
- La información está basada en datos y evidencias de varias fuentes, de manera articulada.
- Distingue problemáticas entre alumnos con rezago en aprendizajes y alumnos que llevan un avance adecuado.
- Identifica fortalezas y necesidades específicas en los aprendizajes de los alumnos de la escuela.
- Identifica los recursos, las posibilidades y los posibles obstáculos.
El diagnóstico debe darse a conocer a toda la comunidad educativa, a fin de verificar la información recabada, hacer los ajustes necesarios y además lograr una visión compartida que ayude a dirigir los pasos hacia la escuela que queremos.
REFERENCIAS
-González, M. T., Nieto, J., & Portela, A. (2003). Capítulo 12. Planificación y estrategia en los centros escolares. Organización y gestión de centros escolares: Dimensiones y Procesos. Pearson.
-Secretaría de Educación Pública. (2019). Orientaciones para elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua.
Tema 5.3. La Comunicación en la Organización Escolar
5.3.1. La Comunicación Organizativa.
Según la lectura, cualquier organización puede concebirse, en particular, como un sistema de procesamiento de la información, donde ésta fluye a lo largo y ancho de su estructura afectando a todos sus elementos. La metáfora de la organización como un cerebro nos transmite la idea de que capta y filtra información; reconstruye y negocia significados; actúa y se desarrolla siguiendo sus propias comprensiones (Morgan, 1990). Aceptamos la idea de la organización que aprende como imperativo de que puede cambiar y mejorar, no por mandatos y regulaciones, sino implicando a todos sus miembros en expresar aspiraciones, crear futuros deseables, dialogar, trabajar y desarrollar capacidades colectivamente (Leithwood, 2000; Senge y otros, 2000).
Una cuestión básica es la noción de comunicación. Podemos encontrar múltiples y diversas definiciones; unas muy simples, otras muy detalladas, pero la mayoría aluden a intercambios significativos de símbolos entre, al menos, dos personas. Dicho de otro modo, la gente se comunica cuando intercambia mensajes y comparte significados, como me imagino que está ocurriendo en este preciso instante mientras tú lees este texto que yo he escrito.
Significa esto que la comunicación no puede ocurrir a menos que ambas partes desarrollen interpretaciones o comprensiones compartidas sobre la información que se transmite. Por cierto, el vocablo comunicación deriva de la palabra latina communis, que significa común.
Los fenómenos comunicativos implican diferentes escenarios y niveles de análisis.
Nuestro escenario es el centro escolar, y en él la comunicación puede plantearse a tres niveles: interpersonal, intergrupal e Inter organizativo.
La expresión comunicación organizativa no indica otra cosa que la contextualización de la comunicación interpersonal dentro de un orden organizado, representado aquí por el centro escolar. Y dado que este tipo de entidad organizada e institucionalizada no puede entenderse al margen de su interacción con el entorno, la denominación puede hacerse extensible a la comunicación entre el centro escolar (y cualquiera de sus miembros o unidades) y el ambiente externo (y cualquiera de sus individuos, grupos o entidades) con el que establece algún tipo de relación significativa.
En todo caso, la comunicación organizativa sigue siendo, en esencia, «un proceso colectivo e interactivo que crea e interpreta mensajes» (Hoy y Miskel, 2001: 371). El desarrollo de significados sirve de cemento a la realización de tareas y la consecución de metas en un contexto organizado. El término significado compartido es utilizado, a menudo, para indicar que los miembros de un centro escolar (que funcione bien) deben construir y unificar conjuntamente, por medio del diálogo profesional, comprensiones que guíen las prácticas que realizan (González, 1999).
Los elementos de la comunicación, son:
5.3.2. Las Redes de Comunicación.
La comunicación organizativa tiende a adoptar la forma de redes. En cierto sentido las redes de comunicación serían como los canales fluviales, las vías ferroviarias, las carreteras, o las líneas telefónicas en un territorio determinado. Sin embargo, a diferencia de éstas, las redes de comunicación organizativa son más difíciles de identificar porque no tienen entidad física o material. Su naturaleza es ideacional y conductual, es decir, consisten en significados y comportamientos sociales de carácter dinámico. Con todo, la existencia de estas redes se hace visible cuando las personas tienden a seguir a lo largo del tiempo unas pautas habituales de comunicación interpersonal (Harris, 1993). Así, puede afirmarse que una red es un patrón de interacción comunicativa entre miembros de un centro escolar que ha llegado a regularizarse o está normalizado.
Las redes tienen un carácter formal o informal. Tanto unas como otras poseen rasgos comunes: son formas habituales de relación interpersonal y modos normales en que los mensajes viajan a través de la organización. Sin embargo, también presentan diferencias.
Las redes formales son canales de comunicación sancionados explícitamente por el centro escolar y relacionados directamente con sus metas y ámbitos de funcionamiento. Según el modelo tradicional de organización burocrática, están expresamente reguladas y atraviesan la organización por medio de la jerarquía de autoridad, siendo común diseñarlas de acuerdo con los siguientes principios (Barnard, cit. en Hoy y Miskel, 2001):
– Los canales de comunicación deben ser bien conocidos.
– Los canales deben conectar a cada miembro de la organización.
– Las líneas de comunicación deben ser tan directas y cortas como sea posible.
– Hay que seguir por completo la red de comunicación.
– Cualquier comunicación es autentificada por la persona correcta ocupando una posición y dentro de su autoridad para emitir el mensaje.
En cualquier organigrama pueden observarse líneas que representan canales formales de comunicación entre los distintos órganos o unidades organizativas (unipersonales y colegiados) de modo que cualquier miembro está formalmente ligado a otros a lo largo de diferentes niveles de jerarquía.
Ahora bien, parece que ciertos factores organizativos introducen variaciones en este sistema de comunicación (Clampitt, 1991; Sáez, 1999; Hoy y Miskel, 2001):
- Configuración
- Centralización.
- Tecnificación.
Las redes informales consisten en pautas comunicativas que no están contempladas en la estructura organizativa y surgen como expresión natural o espontánea de las relaciones interpersonales que ocurren en el centro escolar (Santos, 1993b). Estos canales existen en todas las organizaciones, con independencia de lo elaboradas o sofisticadas que sean sus redes formales. No obstante, es fácil que adquieran mayor relevancia en la medida en que el grado de formalización de la organización sea menor.
La comunicación informal entre miembros del centro escolar se construye sobre bases muy variadas y diversas (Hoy y Miskel, 2001), pero en general:
– Está muy determinada por factores de proximidad o afinidad (personal y profesional) entre las personas.
– Es cambiante y no acontece linealmente sino mediante «racimos», lo que contribuye a su rápida difusión y a la imprevisibilidad de su desarrollo.
Por ejemplo, la rumorología, los corrillos o camarillas, las conversaciones entre pasillos... son formas típicas de comunicación informal, fruto del deseo de conocer lo que sucede en el centro escolar, de la necesidad de sincerarse o de no ocultar lo que se juzga inconveniente manifestar por otros medios.
Las redes informales cumplirían funciones importantes que complementan la comunicación formal (Sáez, 1999; Hoy y Miskel, 2001):
-Reflejan la calidad de la actividad.
-Satisfacen necesidades sociales y de afiliación.
-Llenan un vacío de información.
-Proporcionan significado a la actividad.
Redes verticales
La información sube o baja, como si fuera en un ascensor, a través de los distintos niveles de la organización y puede resultar decisiva para la gente que la envía y la gente que la recibe, si su trabajo depende de ello. Algunas pautas de comunicación vertical pueden verse como instrumentos de poder y rendimiento de cuentas que reafirman la estructura jerárquica y el control.
a) La comunicación descendente.
Es la que transita desde los niveles superiores de la estructura organizativa hacia los inferiores. Los mecanismos arbitrados para ello son múltiples y pueden variar mucho en sus contenidos y propósitos (Hall, 1996; Sáez, 1999). Por ejemplo, son usuales:
• Los planes de acogida
• Los documentos institucionales.
• Descripciones o instrucciones de trabajo.
• Las notas internas.
• Los documentos destinados al ambiente externo.
b) La comunicación ascendente.
Es la que fluye desde los niveles inferiores de la estructura organizativa hacia los superiores. Contrariamente a la ley de la gravedad, y aun cuando no exista comunicación descendente, la comunicación organizativa también va hacia arriba. Es común asociar la comunicación ascendente a tareas de coordinación, control y supervisión, esto es, a la información potencialmente útil para la organización que obtienen los que han de tomar decisiones, o han de sancionar (positiva o negativamente) la conducta de otros (rendimientos, cumplimiento de normas, necesidades o problemas que afectan a personas o unidades organizativas).
Los mecanismos, más o menos formales, utilizados para ello también pueden variar mucho (Hall, 1996; Sáez, 1999). Medios destacados son:
• Buzón de sugerencias
• Encuestas de opinión
• Indicadores de control.
Redes horizontales
Si bien en el diseño organizativo clásico se ha dado mayor relieve a la comunicación vertical, la horizontal representa una buena parte de la comunicación. Es lógico, si nos fijamos en el hecho de que en los niveles inferiores de una organización hay, simplemente, más gente que comparte características e interacciona más entre sí. Este tipo de comunicación, también denominada lateral, consiste en intercambios de mensajes entre miembros de un mismo nivel jerárquico, los cuales pertenecen bien a una unidad, bien a diversas unidades dentro de la organización.
– Dentro de una unidad, la interacción entre sus miembros es fundamental para la coordinación y el progreso del trabajo, pues comparten comprensiones y contingencias que no pueden anticipar.
– Entre una serie de unidades situadas en un mismo nivel puede haber también una buena dosis de comunicación escrita y oral cuando hay que concertar decisiones o cooperar para alcanzar soluciones razonables a problemas mutuos.
En general, pues, las redes laterales tenderán a desarrollarse en torno a tareas e intereses comunes, bien por exigencias (técnicas) de la división del trabajo y la jerarquía (formal), bien por necesidades (sociales) de relación interpersonal (informal).
5.3.3. La Mejora de la Comunicación.
Los estudios muestran que la cantidad de interacción y la calidad de la comunicación en los centros escolares están afectadas por características tanto individuales como organizativas (Hall, 1996).
Tradicionalmente, las condiciones de trabajo en muchos centros escolares han propiciado el aislamiento de los profesores en sus respectivas aulas y la escasa comunicación entre colegas sobre temas que les competen profesionalmente. En paralelo, ha sido argumentado que tales condiciones redundan en creencias como que la enseñanza es asunto de cada profesor o que reconocer dificultades y solicitar ayuda constituye la expresión de un fracaso personal. A menudo, se aducen la excesiva regulación y formalización externas, la escasa inversión en recursos y la política de intensificación de la labor docente, para explicar las pocas oportunidades de comunicarse que existen en la escuela.
La ambigüedad puede ocurrir en la práctica totalidad de los ambientes comunicativos. El feedback (también denominado retroalimentación, retroinformación o información de retorno), es un caso especial de comunicación circular y suele aparecer como un elemento central en la reducción de la ambigüedad, cualidad común de las comunicaciones eficaces (Harris, 1993; Lucas, 1997). Básicamente, el feedback implica reacciones de personas que reciben mensajes unas de otras, de manera que la respuesta del receptor al emisor proporciona a éste información sobre el significado y los efectos (positivos o negativos) de su conducta comunicativa en aquél. El receptor lo puede comunicar verbal o no verbalmente, consciente o inconscientemente. Y el emisor tiene, entonces, la oportunidad de corregir su comportamiento, compensar la pérdida de información causada por diferentes ruidos o reducir cualquier problema de ambigüedad en su mensaje.
Las situaciones con feedback ofrecen ventajas reseñables (Sáez, 1999; Hoy y Miskel,2001):
– Generan indicaciones sobre el éxito de la comunicación y la comprensión de los mensajes. Consecuentemente, permitirán un mayor rendimiento si corregimos y adecuamos nuestras acciones e intenciones en función de la información de retorno.
– Contribuyen a la automatización y simplificación de comunicaciones futuras entre unas mismas fuentes, mejorando progresivamente el proceso.
– Los receptores muestran mayor satisfacción y la imagen mutua de emisor y receptor suele ser más positiva que en situaciones con ausencia de feedback.
REFERENCIAS.
-González, M. T., Nieto, J., & Portela, A. (2003). Capítulo 7. La comunicación en las organizaciones escolares. Organización y gestión de centros escolares: Dimensiones y Procesos. Pearson.
